（1）“群體學習”式教研

    全園教師以教研組、課題研究小組、自愿者組合等形式，在探索教改之路、“摸石頭過河”的同時，加強群體學習，用學習的力量避免盲目。

   “最大化”的方式處理任務，在“能力極限邊緣工作”。

    不斷把看似常規(guī)的行為“問題化”，憑著大腦資源再投入用以解決拓展性的新問題。

    從職初教師到有經(jīng)驗教師、再到專家教師的成長歷程，充分說明了這一點。

    （2）“先導小組”式教研

    園長或幼兒園中核心人物接受了一個新的理念，通過建立一個由少數(shù)人組成的“先導小組”方式，先行實踐，在實踐的過程中帶動了更多人的認識，引發(fā)了更多人的自覺實踐，最后達成各自的共同長進。

    （3）骨干教師引領的教研

    ＆#61548; 幼兒園充分發(fā)揮園內骨干教師的引領作用，成立專門的工作室或研究小組，與一般教師組成一個實踐共同體，教師們在面對一個復雜、真實的教學問題的討論與處理過程中，取得知識、技能與相應的體驗。

    ＆#61548; 園內成立優(yōu)秀教師或課改先行者工作室，帶領一些志同道合的教師對學科教學、課改中的熱點與難點問題進行深入的研究與實踐。

    （4）不同背景教師組合的教研

    教師作為獨立的個體，有著不同的知識結構、經(jīng)驗背景及興趣愛好等，這些具有不同背景教師的組合，能通過合作、交流與分享，完善知識結構，從不同的角度和側面“走進”新課程。

    （5）連環(huán)跟進式教研

    教研活動中，由多位教師接連上同一內容的課（也可以是同一位教師接連上幾次課），每次上課都進行深入的觀察、分析、比較，并提出改進建議，通過不斷的實踐反思，提高教師的教學行為水平。

    （6）中心學校輻射的教研

    主要利用中心幼兒園的人力資源、物力資源和信息資源，支持周圍的一般幼兒園，共同提高教師的教學研究水平，這對解決農(nóng)村、偏遠地區(qū)教育資源相對匱乏問題，具有突出作用。

    （7）聯(lián)片教研

    幼兒園之間共同合作，相互開放，相互交流，在立足于自己幼兒園開展教學研究的基礎上，充分挖掘不同幼兒園的潛力和資源，從而實現(xiàn)優(yōu)質資源共享，優(yōu)勢互補，謀求共同發(fā)展。

    （8）任務驅動的教研

    以一個階段內教師們比較關注的、來自于教學實際中相對集中的問題，作為一個活動主題或研究的專題，對教師而言，任務本身是一種教學研究，也是一種探索的驅動力。

    （9）項目合作的教研

    幼兒園參與專業(yè)機構主持的某一個項目的研究，成為實驗點或承擔部分研究工作，通過教師與專業(yè)研究人員的親密合作，能提高學校教研活動的層次。

    （10）有技術介入的教研

    和以往的教研活動相比，有技術的介入能夠提高教研活動的實效性，使教研活動以不同的形式展開。

    ● 學科教師與負責現(xiàn)代信息技術的教師組合起來，建立教研的技術平臺，甚至試行網(wǎng)上“虛擬教研”。

    ●通過課堂錄象帶分析與教學敘事研究方法促進新教師迅速成長。

    展開的途徑舉不勝舉。當然，每種途徑都有存在的條件，有它的優(yōu)勢和不足，我們進一步要做的是，甄別不同展開途徑的形態(tài)與功能，具體分析每一種實施形態(tài)在什么條件下，對什么幼兒園，對怎樣的教師的適用性。這項研究只有通過實踐與行動，通過理論的比較與提煉才能獲得相對比較全面的、深入的認識。

還有疑問嗎？請留下您的問題，15分鐘內回答您！